История трансформации структуры готовности детей к школе

0
22 просмотров
готовности детей к школе

В статье на основе историко—педагогического анализа литературы по проблеме подготовки детей к школе показано как менялись подходы к выделению направлений и определению содержания этой работы до выдвижения ее как научной проблемы и в процессе специальных исследований ее психологами, физиологами и педагогами до 40—х годов ХХ в.

Как самостоятельная научная проблема готовность детей к обучению в школе для их дальнейшего их успешного школьного образования выделилась относительно недавно, примерно в середине ХХ в. Однако уже философы Древней Греции и Древнего Рима советовали не оставлять без внимания детей первых семи лет жизни. Задача подготовки к школе в их трудах еще не сформулирована, но советы о содержании и формах работы, которая может служить «преддверием для последующих занятий», были несомненно значимыми для последующего становления науки о дошкольном воспитании.

Я. А.Коменский впервые выдвинул эту задачу как специальную в связи с обоснованием им идеи всеобщего обучения детей двух первых периодов развития. Он же впервые и сформулировал ряд признаков, дающих родителям основания для перевода детей в школу. Ряд из них — устойчивое внимание, интерес к учению — являются значимыми и в настоящее время.

В России его книга была издана только в конце XIX в., но уже в начале века Е. О.Гугель, инспектор классов Гатчинского Воспитательного дома, связал успешность школьного обучения с предварительной подготовкой к нему и организовал для этой цели в 1832 г. школу для малолетних детей.

В. Ф.Одоевский разделял взгляды Гугеля и считал необходимой «разумную» подготовку к систематическому обучнию с четарехлетнего возраста. Главным с его точки зрения в этом процессе было не столько передача знаний ребенку, сколько «усовершенствование в нем того снаряда, которым приобретаются знания», т. е. обучение умению учиться, что звучит вполне современно до сих пор.

К. Д.Ушинский к своеобразным критериям готовности к школе относил прежде всего развитость речи, внимания, интерес к учебе, подготовленность руки ребенка к письму и овладение определенным кругом знаний, поскольку без них «ум — мыльный пузырь». Эти идеи были развиты его последователями — Е. И.Водовозовой, А. С.Симонович, Е. И.Конради.

Наибольшее число вариантов мнений пришлось на рубеж XIX — ХХ веков: одни были сторонниками умеренной или гипертрофированной специальной подготовки в усвоении предметов школьного цикла (чаще всего учителя и родители дошкольников); другие считали, что главным направлением работы по подготовке детей к школе должно стать общее развитие детей, их способностей (Н. Лубенец, В. И.Тихеева, Г. Сперанский и др.). Некоторые из них пытались наполнить эту цель конкретным содержанием, особо выделяя задачи развития мышления детей, их речи (П. Ф.Каптерев, Е. И.Тихеева), активности и творчества (Н. Лубенец, М. Х.Свентицкая). Сторонники теории «свободного воспитания» вообще отрицали подготовительную роль детского сада к школе и считали, что не детский сад надо связывать со школой, а школу приспособить к «идеальному детскому саду».

После революции и почти до середины 30—х г. г. проблема подготовки к школе обсуждалась менее активно. Это объясняется рядом причин: популярностью установок теории «свободного воспитания»; распространением теории отмирания школы; взглядами некоторых педологов, считавших наследственность или среду определяющими факторами развития ребенка и его судьбы; выдвижением на первый план всех звеньев системы образования воспитательной, а не образовательной работы и др.

Именно это определило попытки решения на практике задачи связи детского сада и школы. Причем дошкольные работники выступали за ликвидацию в школе присущих ей атрибутов и перенос в нее некоторых форм и методов дошкольной работы; а учителя считали, что, наоборот, детский сад для улучщения подготовки к школе должен пойти на создание в своей работе школьных условий.

И действительно, внедряемые в 20—е годы Дальтон—план и метод проектов снимали со школы классно—урочную систему обучения, а последний еще и предметное преподавание; группы (вместо классов) могли быть мобильными, объединяющие детей не столько по возрасту, сколько по интересам; старая бальная система учета успеваемости была отменена, а другие формы учета не допускались и т. д.

В детских садах основным видом деятельности в эти годы был признан труд; организующие моменты являлись своего рода разновидностью метода проектов и построение дошкольной работы по трем колонкам комплексных программ ГУС—а приводило к недооценке игры и физического воспитания, не предусмотренных ни в одной колонке; приход пионеров всем звеном и организация ими работы с дошкольниками по своим планам становились обычным явлением; в детский сад механически переносились многие формы и методы школьной работы и др. Участие детей в перевыборах Советов, в уборочной, посевной, антипасхальной кампаниях — вот что пытались сделать содержанием работы детского сада в тот период.